Tabula (non) rasa? Een briefwisseling over autoriteit en traditie
Door Lena Vande Veire, Wannes Gyselinck, op Tue Nov 25 2025 09:21:00 GMT+0000Moet een kunstschool een plek zijn waar tradities worden doorgegeven, of eerder een lege ruimte waarbinnen een nieuwe generatie zich autonoom kan vormen? Zoekend naar een uitweg uit dit (valse?) dilemma schoof docent Wannes Gyselinck de vraag door naar student Lena Vande Veire. Samen herlazen ze ‘The Crisis of Education’, waarin filosoof Hannah Arendt pleit voor een noodzakelijk conservatisme in het onderwijs.
Dag Lena
Fijn dat je over en weer wil schrijven over mijn vraag, al is het eerder een kortsluiting dan een vraag. Een kortsluiting tussen enerzijds mijn ervaring als docent aan het KASK – en meer specifiek zijn drama-opleiding die zich in de voorhoede bevindt van het Vlaamse theaterlandschap – en anderzijds mijn herlezing van het essay van Hannah Arendt waarover ik het had. ‘The Crisis of Education’ dus, waarin de filosofe overtuigend argumenteert dat een school conservatief moét zijn. De ‘crisis in het onderwijs’ ziet Arendt in 1954 als deel van een ruimere crisis die de moderniteit in haar greep heeft. Ze noemt het een ‘crisis of tradition’, een crisis van de manier waarop we het verleden en de toekomst met elkaar in verband brengen. In een premoderne samenleving zijn er geijkte rituelen, onderwijsvormen en narratieven om die overdracht (traditio in het Latijn) te reguleren en jonge mensen wegwijs te maken in de wereld. Tegelijkertijd garandeert die overdracht het voortbestaan van de wereld zoals ze is. Het onderwijs bekleedt een unieke plek op dat snijpunt tussen oud en nieuw, tussen verleden en toekomst, tussen het private en het publiek-politieke. Het behoeft geen betoog dat die crisis des te ingewikkelder is voor iemand die lesgeeft – in de woorden van Arendt: ‘because it is his task to mediate between the old and the new, so that his very profession requires of him an extraordinary respect for the past.’
Ik weet dat de vraag zoals ik ze jou stelde wellicht een vals dilemma is, maar toch voel ik dat er vergelijkbare spanningen leven in de kunstschool: tussen de opvatting dat een school studenten moet opleiden en de idee dat een school een lege, onbepaalde ruimte moet zijn. Het is een spanning die zowel docenten als studenten soms in verwarring brengt. Misschien zit ik met een eigen, meer persoonlijke ‘crisis of education’ – met name een crisis die ik ervaar rond mijn autoriteit als docent – en misschien projecteer ik die nu op de hele school. Daarom wil ik bij jou aftoetsen: voel jij dat als student ook, een bepaald onbehagen, een voorzichtigheid om ‘school’ te maken? Daarmee bedoel ik een terughoudendheid van onze school om studenten via opleiding en training in te lijven in een traditie rond maken en spelen. Klopt het volgens jou dat binnen het docentencorps een onuitgesproken verlangen leeft om van de school een plek te maken waar jonge makers autonoom kunnen ontdekken wat ze willen maken, zodat wat ze dan maken nieuw, anders, fris kan zijn? Alsof het nieuwe enkel kan ontstaan wanneer het, in de mate van het mogelijke, gevrijwaard wordt van invloeden. Dat nieuwe moet dan in de vorm van ‘jong werk’ zuurstof geven aan een medium dat, een beetje karikaturaal gesteld, dreigt te stollen.
Gyselinck: De wereld mag dan een gerontocratie zijn, in het theaterveld zet de jeugd de toon (wat nog niet hetzelfde is als ‘institutioneel de plak zwaaien’).
Breder gezien gaat het, denk ik, om een ‘jeunisme’ dat het veld in zijn greep heeft – de bijna radeloze verwachting dat enkel jonge makers het veld kunnen vernieuwen. Steeds vroeger wordt van steeds jongere makers verwacht dat zij vers bloed in het al te snel bloedeloos geworden theater kunnen pompen, dat zij de vermolming en de verkalking kunnen tegengaan die dreigen wanneer gevestigde waarden te lang hun ding doen. De wereld mag dan een gerontocratie zijn, in het theaterveld zet de jeugd de toon (wat nog niet hetzelfde is als ‘institutioneel de plak zwaaien’). Programmatoren scouten steeds jongere makers en kijken daarvoor zelfs naar bachelorproeven. Steeds jongere oud-studenten beginnen steeds vroeger, bijna meteen na hun afstuderen, te doceren aan hun oude scholen. Ook op institutioneel niveau merk ik dat scholen naar studenten kijken met de vraag op welke manier zij dan wel de school zouden inrichten. Maar even goed is wat geldt als ‘jong’ en ‘toonaangevend’ steeds sneller weer verouderd en passé.
Daartegenover staat de (of moet ik zeggen: mijn) realiteit van de manier waarop je theater leert maken. Al doende, door de jaren heen, via trial and error, bouw je zonder duidelijk bouwplan aan datgene wat je iets te triomfantelijk een ‘ambacht’ kunt noemen, in elk geval een soort knowhow. Er groeit onvermijdelijk een esthetica mee (‘dit is goed theater’). Je kan natuurlijk pluralistisch proberen te blijven, maar toch: je kiest, je omhelst, je wijst af; iets kan gaan stollen in een stijl, je twijfels worden (soms) overtuigingen. Er is ook de sunk cost fallacy: je hebt het nu al jaren zo gedaan, zoveel geïnvesteerd, dat je de gedachte dat het anders kan bijna niet meer kunt verdragen. Maar nu stel ik het te negatief voor. Je ontwikkelt in elk geval een vorm van kennis en ervaring die je op een theaterschool kan doorgeven aan studenten zonder ervaring zodat zij, eens gediplomeerd, weten hoe ze zelf ‘goed theater’ moeten maken. Je hoort meteen dat dit type ‘over-dracht’ (tra-ditio dus) haaks staat op wat er in de theaterscholen gebeurt. Het zou leiden tot iets wat je ‘assimilatie’ kan noemen, waardoor het nieuwe veroordeeld wordt tot epigonisme van het oude, en zo in de kiem wordt gesmoord.
Gyselinck: Je kan natuurlijk pluralistisch proberen te blijven, maar toch: je kiest, je omhelst, je wijst af; iets kan gaan stollen in een stijl, je twijfels worden (soms) overtuigingen.
En zo doceren ouder wordende docenten uiteindelijk hun métier, dat inmiddels – ik zet het op scherp – ingehaald, verouderd en irrelevant is gemaakt door de vernieuwende output van masterstudenten. Wat je als docent te bieden hebt, blijkt niet meer afgestemd op deze tijd, beantwoordt niet aan de verzuchting naar nieuwe manieren om een nieuwe tijd te verbeelden. Dus richt ik me tot jou – want jij bent jong, jij wéét dingen: wat doe je dan als docent met alles wat je weet over theater maken? Met je kunde? Breng je die over? Of vrijwaar je studenten net van die overdracht, zodat ze het zelf kunnen uitzoeken? Klopt het wat ik schrijf? Herken je die karikatuur of ben ik gewoon een oude zeur? Overigens is ook dat een vals dilemma, want zelfs oude zeuren zeggen soms de waarheid.
Dag Wannes
Bedankt dat je mij vroeg om op deze vragen in te gaan. Ik heb als leerling soms gelijkaardige vragen. Ik heb geen revolutionaire ideeën over onderwijs, denk ik. Laat me eens kijken wat ik kan aanvangen met jouw 'crisis of education'.
Misschien wil ik eerst inhaken op wat je schrijft over het ‘jeunisme’ − die obsessie met jeugdigheid die onze tijd in haar greep heeft. Is het eigenlijk wel zo dat die toenemende snelheid van elkaar opvolgende nieuwigheden ook meer nieuwheid oplevert? Mij lijkt het tegendeel aan de hand: net door die versnelling is er geen tijd voor vernieuwing. Het hectische productieritme waarover je schrijft houdt, vrees ik, net makkelijker oude patronen in stand. En nog iets: de drang tot nieuwheid lijkt mij in wezen paradoxaal. Want vanuit welke hoek komt die precies? Zijn het de jongeren die zo snel gaan omdat ze dat nu eenmaal willen, uit eigen beweging dus, zodat ze in de voorhoede terechtkomen? Of zijn het de oudere generaties die snakken naar nieuwheid en dat verlangen projecteren op de jongere generaties? Ik hoor vooral dat jonge theatermakers verlangen naar vertraging, naar meer tijd om een project te laten rijpen. Is het hen geoorloofd om even in het donker, buiten het publieke oog om te opereren?
Vande Veire: Het ‘nieuwe’ van vandaag maakt al het vorige ‘oud’, nog voor het vorige nieuwe de kans kreeg nieuw te zijn.
Ik heb de indruk dat de snelheid die wordt verwacht van jongeren een manier is om het slechte geheugen van het theater te omzeilen. Theater is een vluchtig medium: wat een paar generaties geleden vernieuwend of beklijvend was, is vandaag grotendeels vervaagd. Het ‘nieuwe’ van vandaag maakt al het vorige ‘oud’, nog voor het vorige nieuwe de kans kreeg nieuw te zijn. Dat is zo bij ieder medium, lijkt me, maar het vluchtige karakter van theater versterkt het gevoel dat het ‘nu gebeurt’ − het nieuwe is nu. Afgezien daarvan herken ik het beeld dat je schetst van de school als een lege plaats waar de leerlingen zo min mogelijk beïnvloed mogen worden. Het gekke is (en datzelfde voel ik ook omtrent de vernieuwing op de bühne zelf): ik weet niet precies wie die vraag stelt. Komt ze van de docenten, van de studenten, of van hogerop – is het de tijdgeest die hier aan de touwtjes trekt?
Eerst even terug naar Arendt. Arendt schrijft in haar essay over onderwijs in het algemeen, maar heeft het toch vooral over minderjarige leerlingen, kinderen zelfs. Ze maakt een scherp onderscheid tussen het domein van het onderwijs en dat van de politiek. In het domein van de politiek kan de jongere generatie op voet van gelijkheid met de oudere generatie het status quo veranderen, dankzij het nataliteitsprincipe: zij zijn immers ‘als nieuw in een oude wereld geboren’. Nataliteit is voor Arendt het vermogen van de mens om te handelen in de wereld, om via een woord of een daad de publieke sfeer te beïnvloeden. Nataliteit gaat niet over het geboortecijfer, maar over het geboren worden. De mens wordt fysiek geboren binnen een (meestal) gesloten sfeer, en wordt nogmaals geboren wanneer hij toetreedt tot de publieke sfeer. Waar in de politieke sfeer burgers als politieke gelijken samen de wereld proberen te veranderen, doet zich in het onderwijs een complexere situatie voor: er is sprake van een ingebouwde ongelijkheid, een hiërarchie die voortvloeit uit de vanzelfsprekende autoriteit van de docenten en de aard van (zeker traditioneel) onderwijs.
Het ingewikkelde van onze toneelschool is dat beide domeinen – onderwijs én politiek – over elkaar heen zijn gelegd, tegelijk bestaan. Studenten zijn ook volwassen burgers, en moeten dus in staat zijn om niet alleen scholing te genieten, maar daarover ook politiek na te denken, dat wil zeggen: te reflecteren over hun scholing om die desgewenst bij te sturen. Net zoals ze in staat moeten zijn om te reflecteren over autoriteit in hun verdere leven. Ondertussen is het wel nog steeds nodig dat ze geschoold worden. Hoe snel volgen die twee elkaar op, de scholing en de reflectie daarover? Of gebeuren ze gelijktijdig? In elk geval is het politieke op een school transparanter (en dus educatiever) dan in de ‘echte’ politiek: het is in een school mogelijk om te reflecteren over autoriteit samen met de personen die deze autoriteit vertegenwoordigen.
Vande Veire: Ik heb soms het idee dat oudere generaties graag willen dat wij voortdurend het verleden aan het wankelen brengen, opdat zij zich zouden kunnen verliezen in onze utopieën.
Maar dat samenvallen van scholing en reflectie kan me soms ook ergeren. Als student voel ik me vaak overschat – en tegelijk belachelijk gemaakt – wanneer ik voel dat ik al geëmancipeerd moet zijn ten aanzien van het aangereikte materiaal nog vóór ik het heb geleerd. Als de momenten van leren en kritiek op dat leren bijna samenvallen, wordt het voor mij soms onduidelijk wat leerstof en wat kritiek is. Natuurlijk is kritisch zijn ook leren, maar het is belangrijk dat men het onderwerp van de kritiek eerst grondig kent. De impliciet verwachte gelijktijdigheid van scholing en reflectie onder- én overschat de student en het leerproces. In het beste geval is een leerproces altijd een emancipatieproces, maar het heeft tijd nodig, en het houdt een volgorde aan: het verleden eerst leren kennen, om dat vervolgens in vraag te stellen.
Ik heb soms het idee dat oudere generaties graag willen dat wij voortdurend het verleden aan het wankelen brengen, opdat zij zich zouden kunnen verliezen in onze utopieën. Arendt schrijft echter dat de oudere generaties verantwoordelijkheid moeten nemen voor de ‘oude orde’, waarvoor zij, ondanks alles, staan. En die verantwoordelijkheid schuilt er niet in dat oudere generaties zich moeten excuseren voor de wereld zoals die nu is, maar wel dat ze moeten proberen die wereld zeer secuur uiteen te zetten. Het volgende citaat van Arendt verheldert hoe het zoeken naar het nieuwe zichzelf vaak in de voet schiet: ‘Our hope always hangs on the new which every generation brings; but precisely because we can base our hope only on this, we destroy everything if we so try to control the new that we, the old, can dictate how it will look.’
Tegenwoordig voel ik bij docenten een soort hang naar neutraliteit: alsof ook zij het ‘niet echt weten’ en zelf verloren lopen in deze wereld. Dat mag natuurlijk zo zijn, maar in hun rol van docent vind ik dat niet gepast. Op die manier wordt er een valse neutrale zone geïnstalleerd waarbinnen niemand lijkt te (willen) begrijpen waar bepaalde tradities vandaan komen. Er wordt als het ware een idee van het verleden gecreëerd als een grote Ander, waarop zeer veel te projecteren valt. Bovendien sluipen de verwachtingen die de oudere garde van het nieuwe heeft, binnen in dat nieuwe. Dat is de tendens waarop Arendt wijst: we willen het nieuwe zodanig graag laten ontstaan dat we het al op voorhand verdoemen, omdat we het vormen naar ons evenbeeld, waar we eigenlijk net vanaf willen. In feite wordt het nieuwe zo deels ‘gedicteerd’ door de verwachtingen van het oude, in plaats van te erkennen dat het nieuwe enkel kan ontspruiten uit het oude en toe te laten dat die twee elkaar beïnvloeden, zonder veroordeling. Bovendien betekent Arendts begrip van nataliteit niet dat nieuwheid uitsluitend moet worden verwacht van de letterlijk jonge mens. De mens wordt immers meerdere malen geboren in zijn leven. De docent is zo dus evenzeer tot nieuwheid in staat, net vanuit zijn grotere levenservaring. Om dus voorlopig te besluiten: eigenlijk biedt Arendt ons zelf een uitweg uit je valse dilemma. Ja, het onderwijs moet conservatief zijn, maar dan om jonge generaties net de kans te geven om écht vernieuwend te zijn. Pas wanneer een oudere generatie met een zeker zelfvertrouwen de verantwoordelijkheid opneemt voor de wereld zoals ze is (in dit geval: voor een theaterpraktijk) kan een jonge generatie zich daarvan als nieuw onderscheiden.
Vande Veire: Ja, het onderwijs moet conservatief zijn, maar dan om jonge generaties net de kans te geven om écht vernieuwend te zijn.
Wanneer Arendt schrijft dat het nieuwe zich in het onderwijs afzet tegen het oude (‘afzetten’ in twee betekenissen: het wegduwen, maar ook het zichtbaar en kenbaar maken tegen een achtergrond) denk ik niet dat zij bedoelt dat dat nieuwe ook direct moet worden gerealiseerd. Het moet bedacht, besproken, bediscussieerd worden in verhouding tot hetgeen waartegen het zich wil afzetten. De school moet de basis creëren voor mogelijke vernieuwing, maar moet zich niet presenteren als nieuwe plaats. De school kan juist mooi zijn als een plek waar het nog enigszins oud aanvoelt – waar het oude zelfs tastbaar wordt gemaakt – opdat iedere leerling met dat oude een dans kan aanvangen, in de theaterschool zelfs letterlijk.
Dag Lena
Ja, je hebt gelijk. Arendt zelf wijst ons meteen de weg uit dat valse dilemma waarmee ik ons opzadelde. Toch ga ik nog eens op dat essay terugkomen, omdat ik vind dat we niet helemaal uit dat spanningsveld zijn geraakt. Wellicht, bedenk ik me nu, is dat spanningsveld zelfs eigen aan wat een school nu eenmaal is. In haar essay (vijftien jaar voor 1968!) voert ze de ‘crisis in het onderwijs’ terug op de introductie van een radicaal nieuwe, progressieve pedagogie in de VS: de leerkracht niet als autoriteit maar als facilitator (vandaag: als manager), een shift van kennis naar vaardigheden en van leren als werk naar leren als spel (rechtse commentatoren zouden dat nu ‘pretpedagogie’ noemen).
De wortels van die progressieve pedagogie voert Arendt terug op Rousseau: de idee van het kind als onbeschreven blad (schone lei, tabula rasa, het lege schoolbord) dat zich tot ‘nobel mens’ kan ontwikkelen als het daartoe autonoom de mogelijkheid krijgt. Onderwijs kan enkel die schone lei bekladden, contamineren. Hier splitst de westerse pedagogie zich in twee opvattingen over wat leren is, die ik op onze toneelschool allebei aanwezig zie. Enerzijds de idee van onderwijs als bildung, als proces dat mensen méér mens maakt (humanior-a: de overtreffende trap van humanus) doordat ze zichzelf ‘vormen’ of laten vormen. Dat doet de mens door kennis te nemen van het gigantische bouwwerk der cultuur dat hem voorafgaat, hem inbedt en toelaat om naar het hogere te reiken. Anderzijds leeft even sterk Rousseaus idee dat kinderen net door contact met de samenleving worden bezoedeld, dat een goede school kinderen de kans geeft om hun ingeboren goedheid, talenten, speelsheid enz. autonoom te ontwikkelen. Het eerste model werd door conservatieve denkers geradicaliseerd door te stellen dat leerlingen louter vehikels zijn, toortsdragers aan wie we datgene wat we belangrijk vinden doorgeven (dragers van een traditie dus). Je kan daar van alles van vinden, maar de idee dat je als individu niet zo belangrijk bent en je je moet verhouden tot iets groters, iets wat jou overstijgt – die idee kan ik in narcistische tijden best helend vinden.
Gyselinck: Hoe voelt dat als student, als docenten aan hun eigen autoriteit twijfelen?
Maar goed, terug naar de tweestrijd tussen de pleitbezorgers van bildung en die van het gedachtegoed van Rousseau. Bij uitstek op toneelscholen – waar je dus wordt opgeleid tot ‘spelende mens’ – staat die tweespalt op scherp, omdat beide modellen tegelijk van kracht zijn: bildung én Rousseau, leren én spelen (leren spelen, spelend leren). Originaliteit én ambacht. Kunst én kunde. De docent als autoriteit én facilitator. Sorry, genoeg gedoceerd. Mijn vraag aan jou is: pik jij dat als student ook op, die gespletenheid? Heb jij ook het gevoel dat we vandaag overhellen naar Rousseau? En hoe voelt dat als student, als docenten aan hun eigen autoriteit twijfelen?
Dag Wannes
Ja, de romantische ideeën van Rousseau hangen wel in de lucht! En ik begrijp dat, als docenten aan hun autoriteit beginnen twijfelen, dat een proces is dat eigenlijk voortkomt uit twijfel aan de traditie die ze willens nillens belichamen. Maar studenten die die traditie nog niet eens leerden kennen op een onderzoekende manier (los van het feit dat traditie sowieso aanwezig is, in de instituten en ons leven) hebben weinig aan die zelftwijfel. De (kennis van) traditie wordt voor onze ogen opgeschort, nog voor we zelf hebben kunnen beoordelen wat daar mogelijks te rapen valt. Hoe kunnen we het verleden, met al haar tradities, als materiaal en grondstof gebruiken wanneer we niet kunnen traceren waar de traditie precies ontspringt?
Je schrijft – een beetje karikaturaal – dat op school de idee leeft dat het nieuwe enkel kan gedijen als je studenten vrijwaart van beïnvloeding, zeker bij een maakpraktijk. Onze kijkgeschiedenis is beperkt; we zijn vrij van het gewicht van de theatergeschiedenis (ook al krijgen we die aangereikt in een vak). Toch is die vrijwaring slechts schijn. Dat we sommige ‘belangrijke’ voorstellingen niet hebben gezien, wil nog niet zeggen dat ze ons niet hebben gevormd. Misschien is het zelfs zo dat, als wij die voorstellingen wel zouden hebben gezien, we al veel meer nieuwe vormen hadden bedacht. Ons ontoereikende kijkgeheugen dreigt ons te veroordelen tot een naïeve herhaling van wat anderen voor ons deden.
Liever vind ik mijn eigenheid in een niet-naïeve herhaling van het oude, erop vertrouwend dat in de poging tot herhaling onvermijdelijk ook variatie optreedt. In die variatie kunnen eigenheid en originaliteit kiemen. Maar dit vraagt om docenten die zich als representanten van een traditie durven te laten gelden. En met ‘representeren’ bedoel ik niet dat de docent per se dat verleden vertegenwoordigt, er ideologisch mee samenvalt. Eerder dat die dat verleden voorstelt, in de verschillende betekenissen van de term. Om het oude voor te kunnen stellen, moet de docent respect hebben voor dat oude, moet die achterom kijken. Re-spicere in het Latijn betekent 'terug-kijken’. Zelf wil ik graag docenten die ons, de leerlingen, binnenloodsen in het hier en nu met ogen die veel achterom kijken. Wat mij betreft moeten of mogen ze niet enkel vooruit kijken naar het nieuwe, naar ons dus. Misschien is dit een goede metafoor: de docent die zich afwisselend naar het schoolbord en naar de leerlingen richt. Die beweging wijst volgens mij op de verantwoordelijkheid die een docent neemt: hij draait zich weg van de klas, vol nieuwe mensen, om iets dat hij de moeite waard vindt op het bord te schrijven. En vervolgens draait hij zich weer om, naar zijn leerlingen.
Vande Veire: Wat we leren op de vloer maakt deel uit van een andere, oudere wereld. Het kruipt onder onze huid, wordt in ons lichaam geïntegreerd – het wordt letterlijk ‘ingelijfd’.
Daarom vind ik het ook belangrijk dat docenten niet alleen de traditie maar ook de school zelf omhelzen en koesteren, inclusief de fouten die het instituut maakt. Als ze zich niet bezighouden met het instituut en de traditie(s) die het in zich draagt en zich neutraler proberen op te stellen dan mogelijk, is dat voor een school catastrofaal. Als docenten met zelfvertrouwen maar ook met openheid hun eigen kaders zichtbaar maken, maken ze de emancipatie van de ‘leerstof’ mogelijk, zonder dat ze de studenten die emancipatie voorkauwen. Het verduidelijken van kaders impliceert dat een docent niet alles kan aanbieden, en dat zich bijgevolg ook van alles buiten die kaders afspeelt. In dat opzicht zal een les altijd tekortschieten. Een docent die vijf fragmenten uit verschillende romans te lezen geeft, had evengoed vijf andere fragmenten kunnen kiezen. Maar binnen het tekort kunnen we werken, met die begrenzing valt veel te doen. Eigenlijk lijkt begrenzing me vandaag relevanter dan ooit, omdat we buiten school worden overrompeld.
Om terug te komen op mijn punt: ik geloof dat, als de overdracht van ambacht en traditie onbewust blijft, die dan ook onbewust en misschien hardnekkiger blijft doorwerken in onze praktijken. In die zin stel ik mezelf steeds de vraag: waar in mijn lichamelijke en talige expressie zit iets clichématigs en wat voelt nieuw? Ik merk dat ik, zeker tijdens spellessen, niet per se af wil van die mysterieuze, onuitgesproken overdracht. Wat we leren op de vloer maakt deel uit van een andere, oudere wereld. Die kennis kruipt onder onze huid, wordt in ons lichaam geïntegreerd – het wordt letterlijk ‘ingelijfd’. Daardoor voelt de ‘overdracht’ als iets dat lichamelijk en intiem is, eigen. En toch blijven die invloeden ook altijd fremdkörper …
Een school is altijd een ontmoetingsplek, een snijpunt van generaties. Het is een plek waar studenten en docenten als politiek gelijken – als burgers – kunnen nadenken over een manier om de inherente hiërarchie tussen student en docent zinvol vorm te geven. Het instituut en haar medewerkers hebben een verantwoordelijkheid ten aanzien van de wereld, ook al is het instituut de wereld niet en de wereld niet het instituut. Die verantwoordelijkheid kan op zeer uiteenlopende, verbeeldingsrijke manieren worden genomen. Als een school het oude niet aanreikt, dan neemt ze haar leerlingen niet serieus en ontneemt ze hen de mogelijkheid om zelf te oordelen. Pas wanneer de theaterschool, en bij uitbreiding het theaterveld, ten volle begrijpen dat het nieuwe en het oude in dezelfde wereld co-existeren, kunnen ze waarlijk hedendaags zijn.