De wereldkaart buiten het blikveld. Hoe inclusieve pedagogie het onderwijs kan bevrijden

Een eenvoudige vraag tijdens de les aardrijkskunde volstaat om de mythe van ‘neutrale kennisoverdracht’ te doorbreken. Onderwijs presenteert zich graag als objectief, maar wie goed kijkt ziet hoe kennis altijd een richting heeft, een geschiedenis, een centrum. In het spoor van bell hooks onderzoekt Sachka Vincent hoe een dekoloniale pedagogie kennis niet oplegt, maar laat ontstaan in dialoog en twijfel.

‘Mijn ouders zeggen dat ik geboren ben in het grootste land van Latijns-Amerika. Waarom staat Europa dan zo centraal op deze wereldkaart?’ vraagt Flávia, dertien, geboren in São Paulo en wonende in Mechelen. Het is zo’n vraag die de klas even uit zijn ritme tilt. Alsof iemand de kaart zelf openvouwt en toont dat wat we als vanzelfsprekend zagen, altijd al een keuze was.

De leerkracht aardrijkskunde laat na de vraag de stilte even bestaan. De rest van de klas fronst de wenkbrauwen. De leerkracht bedankt Flávia en geeft toe dat bij het tonen van kaarten vaker expliciet moet worden besproken dat ze geen neutrale weergave van de wereld zijn. Kaarten geven bepaalde perspectieven weer en verbergen andere. Daardoor wordt de wereldkaart een symbolisch instrument: ze visualiseert niet enkel geografische kennis, maar ook machtsverhoudingen en culturele hiërarchieën. De focus van de les aardrijkskunde ligt inderdaad vooral op Europa. Landen als Brazilië komen, ondanks hun wereldwijde ecologische en economische relevantie, minder aan bod.

Het klaslokaal is nooit neutraal; het weerspiegelt maatschappelijke verhoudingen en historische structuren van uitsluiting.

Wat gebeurt er wanneer een klaslokaal niet alleen een plaats is om kennis over te dragen, maar ook een ruimte waar kennis in vraag wordt gesteld? In Teaching to Transgress (1994) stelt bell hooks dat onderwijs pas bevrijdend is wanneer de stemmen en ervaringen van leerlingen de les mee vormgeven. Dat betekent dat de leerkracht niet alleen informatie doorgeeft, maar ook openstaat voor kritische vragen, bedenkingen en twijfels van de leerlingen. Ook het klaslokaal is nooit neutraal; het weerspiegelt maatschappelijke verhoudingen en historische structuren van uitsluiting.

Geëngageerde pedagogie

Vrijheid betekent dan niet vrijblijvendheid, maar de moed hebben om normen, structuren en curricula die ongelijkheid bestendigen, steeds opnieuw ter discussie te stellen. Veel leerplannen zijn opgebouwd rond eurocentrische perspectieven, iets wat Flávia tijdens de aardrijkskundeles duidelijk opmerkt. Onderwijs dekoloniseren betekent dan niet louter een aanvulling doen op het curriculum. Het vraagt om een fundamentele heroverweging, waarbij we erkennen dat onderwijs en kennisoverdracht gevormd zijn door macht en waarbij historisch gemarginaliseerde perspectieven en ervaringen een volwaardige plaats moeten krijgen in de leeromgeving.

In die lijn pleit hooks voor een ‘engaged pedagogy’ die meer is dan een didactische methode: het is een politieke keuze. Leerlingen zijn niet slechts ontvangers van kennis, maar deelnemers die hun volledige ervaring inbrengen. Voor hooks omvat het leerproces lichaam, emotie en identiteit, gedreven door de kracht van diversiteit. De leerkracht luistert, stelt zelf vragen en nodigt leerlingen uit om mee te discussiëren, zodat kennis samen wordt opgebouwd. Presentaties of groepsopdrachten kunnen leerlingen stimuleren om hun ervaringen te delen, erover te reflecteren en andere perspectieven te verkennen.

Voor hooks omvat het leerproces lichaam, emotie en identiteit, gedreven door de kracht van diversiteit.

Een ‘geëngageerde pedagogie’ voor de les aardrijkskunde zou er dan als volgt kunnen uitzien. De leerlingen krijgen de opdracht om in kleine groepen een regio of land te onderzoeken en een eigen kaart of maquette te maken. Eén groep onderzoekt Brazilië, met nadruk op rivieren, steden, landbouwgebieden en natuurlijke hulpbronnen, terwijl een andere groep zich richt op Soedan en de gevolgen van klimaatverandering voor landbouw en watervoorziening in kaart brengt. Zo ontstaat een dynamiek waarin leren niet enkel cognitief is, maar ook relationeel en sociaal.

Door samen te werken en kennis uit te wisselen, komt peer learning op natuurlijke wijze tot stand: leerlingen leren van en met elkaar en brengen zo nieuwe verhalen en perspectieven in de lespraktijk. Flávia kan bijvoorbeeld illustreren hoe het Amazonegebied bijdraagt aan mondiale biodiversiteit, hoe het klimaat erdoor beïnvloed wordt en welke producten wereldwijd, ook in Europa, ervan afhankelijk zijn. Door dit onderwerp te presenteren, wordt haar culturele achtergrond zichtbaar in de klas en nodigt ze andere leerlingen uit om hun eigen, diverse ervaringen te delen.

Tussen ongelijkheid en intersectionaliteit

Bij die aanpak is het ook belangrijk om rekening te houden met sociaaleconomische verschillen. In het hoofdstuk Confronting Class in the Classroom wijst hooks erop dat in discussies over inclusiviteit sociaaleconomische ongelijkheid onderbelicht blijft. Vaak wordt aangenomen dat, omdat er leerplicht is tot achttien jaar, alle kinderen gelijke kansen krijgen. In werkelijkheid bepaalt die sociaaleconomische ongelijkheid nog steeds in sterke mate hoe leerlingen leren, welke ondersteuning ze thuis krijgen en welke kansen ze in de toekomst hebben. Klassenverschillen beïnvloeden de manier waarop leerlingen participeren in de klas en hoe ze kennis verwerken. Niet alleen culturele of geografische diversiteit is dus relevant; ook de leefomgeving en sociale achtergrond van leerlingen hebben invloed op hun onderwijservaring.

hooks benadrukt dat het essentieel is om bewust aandacht te besteden aan klassenverschillen. Leerlingen uit minder bevoorrechte milieus aarzelen immers vaker om vragen te stellen of hun perspectieven te delen, uit angst voor vooroordelen of uitsluiting. Wanneer leerlingen een kaart of maquette van een land moeten maken, beschikken sommige kinderen thuis over boeken, snel internet of hulp van ouders en kunnen ze een opdracht zorgvuldig voorbereiden. Andere leerlingen hebben minder middelen en ervaring ter beschikking, waardoor ze moeite hebben om dezelfde informatie te vinden of hun taak goed uit te werken.

Een dekoloniale pedagogiek vraagt niet om meer werk, maar om een andere houding – een die nieuwsgierig blijft voor wat buiten het eigen kader valt.

Onderwijs moet volgens hooks verder gaan dan de oppervlakkige erkenning van verschillen. Zo voegen sommige leerkrachten eenmalig een ‘ander verhaal’ toe aan een les of organiseren ze een cultureel feest, zonder dat dit doorwerkt in het reguliere lesmateriaal. Het blijft dan een losstaand element, een extraatje dat de kern van het curriculum en de klasdynamiek ongemoeid laat. ‘Multiculturalism’, een begrip dat hooks vaak gebruikt, betekent daarentegen het actief erkennen en benutten van diversiteit als bron van kritisch denken en betrokken leren. In een Vlaamse klas waar veel leerlingen afkomstig zijn uit uiteenlopende landen en culturen, is multiculturalisme een voor de hand liggende aanpak. Het betekent dat de leerkracht pedagogische keuzes maakt die inclusie en participatie ondersteunen: lesmateriaal selecteren met diverse perspectieven, en opdrachten en discussies zo organiseren dat elke leerling de kans krijgt bij te dragen. Het gaat erom de verschillen zichtbaar en betekenisvol te maken binnen het leerproces.

Kleine handelingen, hoopvol effect

Verder beïnvloeden de schoolomgeving en architectuur subtiel welke verhalen centraal staan. Posters, muurschilderingen en beeldmateriaal in klaslokalen tonen vaak dominante culturele iconen of historische gebeurtenissen vanuit westers perspectief. Door leerlingen aan te moedigen deze representaties ter discussie te stellen – bijvoorbeeld: ‘Welke culturen of regio’s ontbreken hier?’ – ontstaat ruimte voor inclusie en bewustwording. Zowel de inrichting als de cultuur van de school worden zo onderdeel van het leerproces, en dragen bij aan een omgeving waarin diversiteit zichtbaar en bespreekbaar is.

De wereldkaart die Flávia ter discussie stelt, toont meer dan landsgrenzen: ze maakt sociale verhoudingen zichtbaar én laat zien welke invloed leerlingen in de klas kunnen uitoefenen. Onderwijs is pas echt inclusief wanneer leerlingen ook het gevoel hebben dat hun bijdrage ertoe doet, wanneer leerkrachten hun pedagogische aanpak kritisch durven te benaderen en, waar nodig, bij te sturen. Een dekoloniale pedagogiek vraagt dus niet om meer werk, maar om een andere houding – een die nieuwsgierig blijft voor wat buiten het eigen kader valt. Misschien begint verandering daar, in dat kleine ogenblik van onzekerheid en twijfel, waarin kennis niet langer bezit is, maar dialoog.