Het Vlaamse videogamebeleid en zijn opleidingen: een mismatch?

Sinds hun economische boom tien jaar geleden zijn videogames wereldwijd big business. Maar tot de dag van vandaag hinkt Vlaanderen achterop. Waaraan ligt dat? Het Actieplan Gaming van de Vlaamse regering loopt eind 2021 af. rekto:verso maakt tijd voor een evaluatie. In dit tweede artikel focussen we op de Vlaamse videogame-opleiding.

Het Actieplan Gaming 2018-2021 werd klaarblijkelijk geschreven in het sentiment van de eeuwwisseling. Bij een eeuwwisseling hoort een breuk, een komaf, een tabula rasa, die ook mee aan de basis lag van de onderwijshervormingen van 2005-2006. Als gevolg van de Bolognaverklaring in 1999 hervormde het gehele Europese Hoger onderwijs toen naar model van de Amerikaanse bachelor-masterstructuur, met een belangrijk onderscheid tussen de academische en de professionele bachelor.

Soft skills zijn niet hetzelfde als humane wetenschappen, maar in werkelijkheid vervangen ze die steeds meer

De moderne pedagogie binnen deze nieuwe structuur bestaat uit het steeds meer groeperen en scheiden van hard skills en soft skills. In tegenstelling tot wat vaak wordt gedacht, zijn soft skills geen humane wetenschappen. De term soft skills is eind jaren zestig ontstaan in het Amerikaanse leger. Het zijn toegevoegde sociale vaardigheden die nodig zijn om troepen te leiden, soldaten te motiveren en oorlogen te winnen. Ze verwijzen naar elke vaardigheid waarbij geen gebruik wordt gemaakt van machines. Soft skills zijn dus niet hetzelfde als humane wetenschappen, maar in werkelijkheid vervangen ze die steeds meer.

School of Arts vs. technische hogeschool

De opleidingen gameontwerp en -ontwikkeling worden in Vlaanderen sinds 2005 ingericht. In tegenstelling tot onder meer audiovisuele opleidingen situeren ze zich vandaag meestal in Technische Hogescholen, en minder vaak in Schools of Arts. Onder namen als ‘Digital Arts and Entertainment’ of ‘Multimedia and Creative Technologies’ worden er audiovisuele technieken zoals 3D modeling, game engines en VR aangeleerd. In deze professionele bachelors staan hard skills centraal; de meeste studiepunten gaan naar programmeren en wiskunde. Aan die basis worden dan soft skills toegevoegd, zoals het leren omgaan met feedback of het respecteren van afspraken. Soft skills blijven op die manier abstract en nauwelijks meetbaar.

Waar reflectie over de eigen audiovisuele praktijk in Schools of Arts centraal staat, is ze binnen een technische school bijna onbestaand.

Hoewel de naam van de opleiding dat laat uitschijnen, worden 'arts' niet opgenomen in de curricula aan de technische hogeschool. Die afwezigheid laat zich ook zien in het aandeel reflectie: terwijl reflectie over de eigen audiovisuele praktijk in Schools of Arts centraal staat, is ze binnen een technische school bijna onbestaand. De leercurve is er zo steil en de hoeveelheid technische leerstof zo groot dat er maar weinig tijd overblijft voor inhoudelijke vragen rond die techniek. In navolging van de grondleggers van de hedendaagse informatie- en communicatietechnologie, zoals de Amerikaanse wiskundige Claude Shannon, die het baanbrekende artikel ‘A Mathematical Theory of Information’ (1948) schreef, beschouwt de technische school betekenis als redundant. Reflectie en betekenis vallen traditioneel dan ook buiten het vakgebied van de technische hogeschool. Bovendien vergen ze tijd en begeleiding, wat moeilijk is aangezien de leerlingenaantallen voor de professionele bachelor in het eerste (belangrijke) jaar gemakkelijk boven de honderd liggen.

Mismatch tussen beleid en opleiding

Wat voor gamesector wil de Vlaamse overheid dan uitbouwen? In het Actieplan Gaming zegt ze de educatieve, maatschappelijke en culturele meerwaarde van gaming te erkennen en lijkt ze het medium voor zowat alles te willen inzetten: infocampagnes van de overheid, remote training op de werkvloer, sensibilisering van burgers (over van alles) en culturele contentcreatie om tot slot nieuwe verdienmodellen te ontwikkelen. De Vlaamse overheid lijkt zo’n beetje de gamificatie van de algehele maatschappij te ambiëren. Haar ambitie reikt in elk geval veel verder dan onschuldig entertainment of culturele contemplatie. Van afgebakende doelstellingen of een heldere achterliggende visie is echter nauwelijks sprake.

Een masteropleiding gameontwikkeling zou de diversiteit in het opleidings-aanbod en de studentenpopulatie kunnen garanderen.

Hoe is het beleid dan aan de opleidingen gekoppeld? Het Actieplan Gaming zegt te willen inzetten op een kwalitatief opleidings- en begeleidingsaanbod voor de gamesector en houdt daarbij drie deelacties voor ogen. Ten eerste wil het de opleidingen hoger onderwijs in overleg met de gamesector organiseren; dit is de verantwoordelijkheid van de Vlaamse Minister van Onderwijs. Als tweede wil de gamesector het ondernemerschap versterken – niet binnen de opleidingen zelf, maar begeleid door Flanders DC en Flega (Flemish Games Association); hiervoor is de Vlaams Minister voor Economie en Innovatie verantwoordelijk. De uitbesteding van dat tweede actiepunt is opvallend, aangezien het eerste het onderwijs zelf naar de sector wilde modelleren.

Ten derde ziet het actieplan het steeds grotere belang van een scenario en storytelling bij de ontwikkeling van moderne games. Vreemd genoeg worden die aspecten niet geïntegreerd in het hoger onderwijs, maar slechts aangeboden in workshops en conferenties via het Vlaams Audiovisueel Fonds, alsof een eenmalige deelname aan een workshop volstaat om goede scenario’s te leren schrijven. Deze actie valt dan weer onder de verantwoordelijkheid van de Vlaams minister van Media.

Als de Vlaamse overheid die reflectie werkelijk belangrijk vindt, waarom komt ze niet aan bod op de schoolbanken?

De deelacties voor opleidingen zijn alvast niet in verhouding tot de ambities in het Actieplan Gaming. Ondertussen ontstond wel de professionele bachelor Digital Arts and Entertainment (DAE), de grootste videogame-opleiding in het Vlaamse hoger onderwijs, en in de campus Genk / C-Mine van LUCA School of Arts wordt een masteropleiding Game Design aangeboden. In de Doorlichting van het Vlaamse Gamebeleid (2016), het rapport waarop het actieplan leunt, wordt aangedrongen op de oprichting van masteropleidingen gameontwikkeling. Die zouden de diversiteit in het opleidingsaanbod (en de studentenpopulatie) kunnen garanderen en ook een kader bieden voor verbreding. Daarbij hoort aandacht voor scenario en storytelling en reflectie over de culturele en maatschappelijke effecten van videogames. Die nood is reëel, zo leerde een debat in het Vlaams Parlement in 2006 over de zaak-Hans Van Themsche, de liefhebber van gewelddadige games die twee mensen had doodgeschoten. Als de Vlaamse overheid die reflectie werkelijk belangrijk vindt, waarom komt ze dan niet aan bod op de schoolbanken?

Genderkloof

Als we de ambities bekijken van de Vlaamse overheid in het Actieplan Gaming, die schijnbaar een gegamificeerde maatschappij vooropstellen, zou je verwachten dat zowel mannen als vrouwen een plaats hebben binnen de gameopleidingen. Helaas geeft het huidige STEM-onderwijs een meer gepolariseerd beeld, waarbij hard skills aan jongens worden toegekend en soft skills aan meisjes, keurig gerangschikt in een binaire orde. In de publicatie Hoger Onderwijs in cijfers over het academiejaar 2020-2021 lezen we nu dat het afstudeerjaar van de professionele bachelor Digital Arts and Entertainment (DAE) aan de Howest ongeveer tachtig procent jongens telt. De afstudeerjaren Beeldende Kunst aan de Schools of Arts tellen ongeveer zestig procent meisjes.

Volstaat het aantrekken van vrouwelijke studenten wel of is er een heroriëntatie nodig voorbij de opdeling techniek (jongens) versus creativiteit (meisjes)?

Moet die toekomstige gegamificeerde maatschappij dan vooral ingericht worden door mannen die geen opleiding kregen in de politieke, culturele en sociaal maatschappelijke consequenties van hun praktijk? Er zijn ondertussen wel instellingen die de genderbalans binnen de videogame-opleiding proberen te corrigeren. Zo verlegde de Londense universiteit Brunel de focus van games als louter technische discipline naar een die ook creatief is. Deze herformulering wordt stilaan gezien als een effectieve strategie, maar de vraag is of het aantrekken van vrouwelijke studenten wel volstaat en er geen fundamentele heroriëntatie nodig is voorbij de opdeling techniek (jongens) versus creativiteit (meisjes). We kunnen vaststellen dat die logica sinds de onderwijshervormingen tot een verschraling heeft geleid.